روان شناسی رشد
این نوشته دربارۀ ریشه های رشد ایده های فلسفی طبیعی دربارۀ ذهن است. هرچند کارهایی دربارۀ فلسفه ورزی صریح کودکان عمدتاً به وسیلۀ گرث مثیوز فیلسوف (۱۹۸۴) وجود دارد، ما با فلسفه های ذهن کودکان «درعمل» سروکار داریم (مثلاً تبیین رفتار دیگران) نه توانایی آنها برای برساختن استدلال های فلسفی. کودکان به منظور درگیر شدن با تعاملات انسانی، پیش بینی رفتار، فهم قصد/باور/میل دیگران، تفسیر گفته ها/حرکات بدنی/اعمال آنها، فهم استهزاء/استعاره، تفسیر اظهارات یا حالات صورتی که با احساسات واقعی فرق دارند، فهم اینکه چگونه منظر یا ادراک می تواند در شکل گیری باور نقش داشته باشد، و غیره می بایست بیاموزند فیلسوفان طبیعی ذهن بشوند. در اینجا بر دو مسأله تمرکز خواهیم کرد:
الف) انسان ها برای امکان بخشیدن به رشد تعامل اجتماعی موفق چه تغییری در جهان ایجاد می کنند؟
ب) این رشد چه دوره ای را طی می کند؟
نظریات دامنه گستر (domain general) و دامنه محدود (domain specific) ذهن
در آغاز باید تمایزی را بیان کنیم که شالودۀ تفکر ما راجع به تصورات کودک از ذهن است. این تمایز ترجیع بند (motif) این فصل خواهد بود. فودر (۱۹۸۳) میان «دستگاه های ورودی» در ساختار ذهنی و «دستگاه های مرکزی» فرق گذاشت. برای اینکه به آسانی تفاوت آنها را دریابیم می توانیم اولی را همانند بازتاب (reflex) و دومی را همانند تفکر، یا اولی را از پایین به بالا/داده مدار (bottom up/data driven) و دومی را از بالا به پایین/فرضیه مدار (top down/hypothesis driven) تصور کنیم.
دستگاه های ورودی عبارتند از واحدهای «دامنه محدودی» که انواع خاص و منحصر به فردی از محاسبات را برای هر دامنه ای انجام می دهند. آنها به طور نسبی از دستگاه های سطح بالاتر و مبتنی بر معرفت و نیز از حالات جاری آگاهی تأثیر نمی گیرند. آنها سریع، بدون اختیار (mandatory) و مستقل از دیگر واحدها عمل می کنند. آنها دارای ساختار عصبی ثابت و جدول زمانی ثابتی از رشد هستند. در مقابل، دستگاه های مرکزی دامنه گستر و شبکه ای (global) هستند. به تعبیر فودر، می توان آنها را اینگونه تصور کرد که به طور افقی بر فراز دستگاه های ورودی عمودی فراوانی منتشر می شوند؛ دستگاه های ورودی اطلاعات را از جهان خارج وارد می کنند. ابصار رنگی، پردازش چهره، ادراک حرکت، و گرامر نحوی نمونه هایی از دستگاه های ورودی هستند. دستگاه های مرکزی را نمی توان به سهولت فهرست کرد زیرا به طور طبیعی به مجموعه هایی از اعمال محاسباتی تحویل نمی شوند. «کسب باور» (نحوۀ به دست آوردن باور) و استدلال تمثیلی مرکزی هستند زیرا بهترین نمونه از فرایندهای دامنه گستر هستند. یعنی تعداد طرقی که برای کسب باور می توان داشت هیچ حدی ندارد (هیچ محدودیتی در دستگاه های ورودی که به کار می بریم و نیز نحوۀ به کاربردن آنها وجود ندارد) و هیچ محدودیتی هم برای چگونگی بیان تمثیل وجود ندارد.
در پرتو تمایز دستگاه های ورودی/مرکزی راجع به رشد فلسفۀ ذهن کودکان («نظریۀ ذهن کودکان») چه می توانیم بگوییم؟ آیا چنین نظریه ای بهتر است یک دستگاه ورودی دامنه محدود محسوب شود یا دستگاه مرکزی دامنه گستر؟ مزیت گزینۀ نخست این است که به ما مجال بیشتری می دهد که این نظریه را فطری (innate) بدانیم. به تعبیر فودر، «اگر من در طراحی انسانها (Homo Sapiens) با این مشکل مواجهه بود این کار را می کردم: روانشناسی عرفی را فطری می کردم؛ در این صورت کسی مجبور نبود برای فراگیری آن وقت صرف کند» (Fodor, ۱۹۸۷, p. ۱۳۲). این قطعاً یک مزیت است زیرا دشوار است بفهمیم چگونه دلیلی ما را به این نظریه وامی داردکه باورها و میل هایی وجود دارند که برای ایجاد رفتار تعامل می کنند. اما از سوی دیگر، آیا تصور ما از ذهن می تواند از قبل به طور دقیق در یک واحد ورودی جاسازی شده باشد؟ آیا ما فرایندهای دامنه گستر بسیاری را در تصور خود و دیگران به عنوان عامل های آگاه خطاپذیری که به اموری معرفت دارند و به امور دیگری باور دارند، حاضر نمی کنیم؟
نخستین تبیین جدید از نظریۀ رشد ذهن توسط ژان پیاژه (۱۹۲۹, ۱۹۳۲) مطرح شد. این تبیین نمونه ای از دیدگاه دامنه گستر بود. یک راه برای ملاحظۀ کار پیاژه این است که آن را تلاشی برای تبیین چگونگی رسیدن کودک به تمییز میان ذهنیت و عینیت، میان آنچه نسبت به ذهن من صادق است و آنچه نسبت به واقعیت صادق است، قلمداد کرد. به نظر پیاژه خصایص اساسی تفکر (جوهر، علیت، مکان، زمان) از طریق تجربۀ حرکتی حسی هنگام نوزادی تکامل یافته است؛ این دستاوردهای اولیۀ حسی حرکتی بین ۲ و ۶ سالگی به تدریج شالودۀ احکام کلامی حسی (concrete) قرار گرفتند، و هنگام بلوغ تفکر کودکان از تطبیق دادن احکام حسی به تطبیق فرضیات و احتمالات می رسد. یکی از ابزارهای عمدۀ نظری که پیاژه برای توصیف تفکر کودکانه مورد استفاده قرار داد، خودمحوربینی (egocenrism) بود، که مقصود او از آن ناتوانی در تشخیص منظر ذهنی (این در ذهن من چگونه است) و حقیقت عینی بود.
به نظر پیاژه، در تفکر کودک خودمحوربینی حاکم است به این معنا که احکام کودک در نسبت با واقعیت با اطلاعات خودمحور دربارۀ منظر فیزیکی، ذهنی و اجتماعی خود او به ذهن آمده و تغییر می یابند. بنابراین ناتوانی نوزادان در جستجوی اشیای کاملاً پوشانده شده برحسب این قاعدۀ آنها تبیین می شود که: «تنها آنچه می بینم وجود دارد»؛ ناتوانی کودکان در حکم به اینکه کمّیت در تغییرات حسی حفظ می شود (برای مثال، چیزی که کوتاه و چاق است، دراز و لاغر بشود) برحسب باور خودمحور آنها نسبت به تغییر واحد و تک بعدی تبیین می شود؛ اگر از کودکان بخواهیم سه کوه را تصور کنند که شخص روبروی آنها می بیند، کوهها را به نحوی تصور می کنند که خودشان می بینند. به عبارت دیگر، کودکان در سنین مختلف بسته به نوع کار، دلیل مستقیم حواس خود را مقدم می دارند. طبق این نظریه، خودمحوری در طول رشد ظاهر می شود، از بین می رود و دوباره ظاهر می شود، و محتوای دامنه محدود کارهای جزئی نقش اندکی ایفا می کنند.
در حرکت ذهنی به سوی تصوری غیرخودمحورانه از واقعیت چه چیزی باید تکامل یابد؟ بنابه نظر پیاژه، کودک باید از طریق کار ذهنی توانایی خود انتظامی (self regulation) را به دست آورد. کودک باید تصوراتی را که در دوران نوزادی به دست آورده، مهار و ساختاربندی (structure) کند. ساختاربندی مجدد موجب می شود تفکر به سطوح بالاتری برسد (از حرکتی حسی به خیالی، کلامی و نظری). خودمحوربینی در خلال توجه ذهنی مهارکنندۀ اجرایی و مرکزی از اطلاعات مرتبط به خود به واقعیت عینی از میان می رود؛ و این مهار در همۀ دامنه های معرفت سریان دارد. پیاژه فیلسوف روان شناسِ دستگاه های مرکزی است.
مفهوم چنین نظریه ای در مورد تصور یک کودک خردسال از ذهن چیست؟ این نظریه مستلزم دیدگاهی بدبینانه است. برخی ادعاهای پیاژه در مورد ناتوانی کودک از تشخیص صحبت کردن از عمل کردن و خواب دیدن از فکر کردن تا سن ۷ سالگی قطعاً خطا است. به هر حال، وزنۀ نظری به سوی تصوری دامنه محدود از فلسفه های ذهنی کودکان می گراید. در بخش بعدی از این دیدگاه جایگزین بحث کرده، سپس از دیدگاه های جدید و غیر پیاژه ای دامنه گستر سخن می گوییم و در پایان در تصورات پیاژه ای تجدید نظر می کنیم.
پیش شرط های نظریۀ ذهن در نوزادی
اگر نگرشی دامنه محدود از رشد نظریۀ ذهن اتخاذ کنیم، باید پیشینه های آن را در دوران نوزادی بیابیم. این پیشینه ها چه می توانند باشند؟
نخستین چیزی که می توان دربارۀ آنها گفت این است که آنها ذاتاً حسی (perceptual) هستند؛ آنگونه که مناسب دستگاههای ورودی است. بدون ادراک اولیه ای از خصوصیات پایه ای انسان ها (نحوۀ راه رفتن، صدا، چهره، و غیره) دشوار است بفهمیم دستگاه های پایه ای ذهنی که پشتیبان محاسبات نظریۀ ذهن هستند چگونه می توانند عمل کنند (Karmiloff Smith, ۱۹۹۲). به نظر می رسد نوزادان به طور فطری خصوصیات اصلی چهرۀ ابتدایی را تشخیص می دهند (Johnson and Morton, ۱۹۹۱; Sargent and Nelson, ۱۹۹۲) و می توانند حرکات صورت را تقلید کنند (Meltzoff and Moore, ۱۹۷۷; Meltzoff, ۱۹۹۳) و به تغییرات حالات عاطفی شان توجه می کنند (Field, ۱۹۸۳). صدای انسان هم همین طور است. نوزادان هنگام تولد صدا را از سایر ورودی های صوتی تشخیص داده و در ۴ روزگی به زبان بومی خود توجه خاصی دارند، و چیزهایی را دربارۀ ساختار لفظی آن می دانند (Mehler et al., ۱۹۸۶).
مبدعان نظریۀ ذهن ادعا کرده اند که کودکان در نخستین ماه های زندگی با واحدی مخصوص شناسایی عامل عمل می کنند. این کار نوعی گزینش خودکار و ناآگاه اطلاعات است، اما طبق استدلال نظریه پردازان دامنه محدود بعید است کودک تصوری از حیات ذهنی به دست آورد حتی اگر اعمال ذهنی اش بسیار قاعده مند باشند.
فراتر از این پیش فرض های ادراکی توجهی، چه جنبه هایی از تعامل ابتدایی در رشد نظریۀ ذهن ایفای نقش می کند؟ چه رفتارهایی می توانند نشان دهند که خردسالان تصوری ناقص (inchoate) از اذهان دیگر دارند؟ می توان گفت ارتباط با دیگران مستلزم شکلی از «ذهن خوانی» است، پس شاید لازم باشد به ارتباط پیش زبانی نظر کنیم. زل زدن به چشم دیگران در حدود ۹ ۱۰ ماهگی شکلی از ارتباط غیرزبانی است.
کارکرد این ارتباطات اشاری اولیه در نوزاد انسان چیست؟ این کارکردها دو گونه اند: «انشائیات ابتدایی» (proto imperative)، و «خبریات ابتدایی» (proto declarative) (Baron Cohen, ۱۹۸۹). انشائیات ابتدایی متضمن استفاده از اشاره یا نگاه کردن به عنوان ابزار نوزاد به منظور تلاش برای دست یافتن به چیزی از طریق درخواست غیرکلامی است. نوزاد به این طریق از کسی که نزدیک او است می خواهد که آن چیز را به او بدهد. اگر نوزاد انسان همانند نوزادان دیگر حیوانات از بدو تولد قادر به حرکت بود، می توانست خودش آن چیز را بگیرد یا بزرگتر را به سمت آن براند. عجز از حرکت نوزاد انسان را به دیگر طرق تعامل به منظور دست یابی به اشیای مطلوب وامی دارد.
این انشائیات ابتدایی خیلی زود تبدیل به خبریات ابتدایی می شوند؛ یعنی کودک از وضعی در جهان به وسیلۀ اشاره ای غیرکلامی خبر می دهد. کودکان مبتلا به اوتیسم نه از خبر ابتدایی استفاده می کنند و نه آن را می فهمند (Baron Cohen, ۱۹۸۹). این کودکان تنها قادر به اشارۀ انشائی ابتدایی هستند. کودکان بهنجار در حدود ۱۲ ماهگی می توانند از حالات چهرۀ مادر پی ببرند که چیزی خوب است یا خطرناک، ولی کودکان مبتلا به اوتیسم نمی توانند در این «ارجاع اجتماعی» (social referencing) (Hobson, ۱۹۸۹) شرکت کنند.
نظریۀ ذهن طفل نوپا:
واحدی دامنه محدود برای ذهنی سازی؟
در اینجا معمایی در رشدِ شناختی وجود دارد. هنگامی که کودکان به پایان سومین سال از زندگی خود می رسند، نه تنها از زبان حالات ذهنی (فکر کردن، دانستن، خواستن، ترسیدن، و غیره) استفاده می کنند، بلکه آن را به نحوی واقعاً ذهن گرایانه به کار می برند (Bretherton and Beeghly, ۱۹۸۲; Shatz et al., ۱۹۸۳). مطمئناً این توانایی ممکن نیست صرفاً از خود زبان ناشی شود: این کلمات باید شالوده ای شناختی در فهم پیش زبانی از حالات ذهنی داشته باشند. لزلی (۱۹۸۷, ۱۹۹۰) پیشنهاد کرده است که یک واحد محدود فطری برای محاسبۀ بازنمودهای ذهنی این شالوده را فراهم می کند؛ یک واحد دامنه محدود که حدود ۱۸ ماهگی در کودکان معمولی رشد می یابد.
این نظریه با قابلیت گرایش گزاره ای در قلمرو بازی وانمود تناسب دارد. لزلی استدلال می کند که بازی وانمود کودکان متضمن همان تمایز میان محتوای گزاره ای و نگرش های گزاره ای است که بعداً در استفاده از فعل های حالت ذهنی یافت می شود. چون فرض بر این است که ساختارهای روان شناختیِ وانمود به طور فطری مشخص می شوند، کودک می تواند بی درنگ اعمال وانمود را هنگامی که نخستین بار با آنها مواجه می شود، بفهمد. لزلی پیشنهاد می دهد که ساختار بازی وانمود خردسالان باید به عنوان محاسبۀ رابطه ای سه طرفه میان یک عامل (معمولاً خود کودک)، یک تصور ابتدایی (اشیای واقعی که با آنها بازی می شود)، و یک تصور مستقل دیگر که محتوای وانمود را بازنمود می کند. این استدلال به نحو ظریفی در مقابل استدلال پیاژه قرار دارد که خردسالان رویدادها را به عنوان «طرح هایی» (scheme) تصور می کنند که در آنها عامل، رویداد و شیء آمیزۀ یکپارچه ای (undifferentiated) را تشکیل می دهند. به نظر لزلی، مفهوم یک تصور مستقل است که مختص به نظریۀ ذهن است. این استقلال به کودک امکان می دهد که محتوای وانمود را مستقل از روابط معمولی که تصور شیء حقیقی/رویداد از آن برخوردار است مورد توجه قرار دهد. بنابراین، هنگامی که کودکی سه ساله قطعه ای چوبی را برداشته و می گوید «قان، قان، قان!»، این محاسبۀ وانمود متضمن امور زیر است» وانمود [(عامل = کودک) (تصور ابتدایی = ساختاری ذهنی که نشان دهندۀ این واقعیت است که شیء روی میز یک قطعه چوب است)(تصور مستقل = روگرفتی از ساختار ذهنی قبل اما بدون توصیفات واقعی و در برابر «اتوموبیل»)]. تصورهای ابتدایی و مستقل متضمن سطوح متفاوت و جداگانه ای از پردازش هستند و از حدود استنتاجی علّی و منطقی متفاوتی پیروی می کنند. بدین ترتیب، وانمود کردن به اینکه یک قطعۀ سادۀ چوبی دارای فرمان اتوموبیل، بوق و چرخ است به هیچ وجه فهم طفل نوپا را از ویژگی های واقعی قطعه چوب و اتوموبیل های واقعی نفی نمی کند و تصورات آنها را از این ویژگی ها تغییر نمی دهد. تصور مستقل (موقت) است که مورد دخل و تصرف قرار گرفته، نه تصورات ابتدایی که همچنان از روابط تصوری معمولی خود برخوردارند. و تصور مستقل که ضرورتاً به نحو زبانی رمزگذاری نشده است، متضمن تمایزی است میان یک گرایش گزاره ای و محتوای گزاره ایی که گرایش گزاره ای بر اساس آن عمل می کند:
[من وانمود می کنم که] [این قطعه چوب] [این یک اتوموبیل است].
برای ارزش صدق گرایش گزاره ایِ وانمود (و باور/تفکر/ادعا و غیره) فرقی ندارد که قطعۀ چوب واقعاً اتوموبیل نیست. البته برخی از گرایش های گزاره ای (مانند دانستن/به خاطر آوردن) مستلزم صدق محتواهای گزاره ای خود هستند.
رشد روان شناسی صریح باور میل
ادعایی که هم اینک دربارۀ آنچه وانمود دربارۀ فهم کودک از قلمرو ذهنی به ما می گوید، ملاحظه کردیم، مورد بحث و اختلاف است. برخی استدلال می کنند که تضمینی واقعی وجود ندارد که کودک وانمودگر یا مشاهده گرِ وانمود از لحاظ ذهنی گزاره ای را (همانند [این یک اتوموبیل است]) در ارتباط با یک گرایش گزاره ای ایجاد می کند. مطابق این اعتراض، همۀ آنچه می توانیم استنتاج کنیم این است که کودک می داند وانمود به انجام یک کار و نه انجام واقعی آن چیست. وانمود ممکن است مقتضیات شناختی ای کمتر از باور داشته باشد، ولی به نظر می رسد مستلزم بینش ذهنی ای بیش از فهم معنای چیزی به طور واقعی باشد. اما این امر به این نتیجه نمی انجامد که کودک به طور ذهنی گرایش ها را از محتواها جدا کرده است؛ همان طور که فهمیدن معنای انجام دادن چیزی به طور واقعی موجب خواندن رفتار کودک نمی شود. بنابراین، به نظر می رسد که باید محتاط تر باشیم و پیشنهاد دهیم که تصور اولیۀ وانمود زیر گزاره ای است، هرچند محتمل است شالودۀ فهم بعدی نسبت به گرایش ها و محتواها باشد.
به هر حال، اگر کودک وانمودگر تصوری از معنای محتوامندی یک گرایش گزاره ای داشته باشد، در این صورت، این فرض معقول خواهد بود که او گرایش باور را نیز می فهمد. محتواهای ذهنی محتواهایی در جستجوی صدق اند، با این فرض که تفاوت میان وانمود و باور این است که شخص در مورد وانمود می داند که محتوا کاذب است، اما در مورد باور به صدق آن پایبند است. اما چگونه می توانیم فهم باور را به طریقی غیر زبانی ارزیابی کنیم؟
در اینجا است که به معمای دیگری از رشد برمی خوریم: چگونه می توان وجود پیش زبانیِ یک توانایی را که در صورت درستی آنچه گفتیم ذاتاً گزاره ای است، آزمود؟ بیان غیر لفظی از باور چه می تواند باشد؟ آیا باور تنها برای کاربر زبان فراهم است، آنچنانکه برخی از فیلسوفان استدلال کرده اند (Davidson, ۱۹۷۴) یا باید باور را بی هدف (promiscuously) اسناد دهیم؟ پاسخ به این پرسش هر چه باشد، ارزیابی مفهوم باور به وسیلۀ روان شناسان رشد تاکنون تنها از طریق آزمون های لفظی بوده است. در کل، فرض بر این است که تصوری از نحوۀ جهت یابی رفتار به وسیلۀ باورهای کاذب آزمون تشخیصی مناسبی است زیرا هم پای بندی به صدق گزارۀ مورد باور را دربرمی گیرد و هم این واقعیت را که این باور می تواند کاذب باشد.
موقعیت آزمایشی زیر را برای آزمودن باور کاذب که بر کوشش های اولیۀ هاینتس ویمر (Heinz Wimmer) و جوزف پرنر مبتنی است (Wimmer and Perner, ۱۹۸۳)، در نظر بگیرید. کودک صحنه ای را تماشا می کند که در آن آزمون گر و پسری به نام مکسی در اتاقی با هم قرار دارند. آزمون گر تکه شکلاتی را جلوی مکسی زیر جعبه ای پنهان می کند. مکسی لحظه ای اتاق را ترک می کند و هنگامی که در اتاق نیست، آزمون گر شکلات را در جای دیگری قرار می دهد. در اینجا از کودک سؤال می شود که شکلات واقعاً کجا است و سپس سؤال می شود: زمانی که مکسی بازمی گردد کجا را خواهد گشت؟ به عبارت دیگر، کودک باید میان آنچه می داند نسبت به اوضاع جهان صادق است و آنچه می داند که حالت کنونی مکسی است فرق بگذارد. او همچنین باید بداند که رفتار مکسی تابعی است از تصورات ذهنی او نه از واقعیت فیزیکی.
این آزمون و دیگر آزمون ها (مانند Perner, Leekam and Wimmer, ۱۹۸۷) آزمون هایی ساده ولی قوی از توانایی کودک بر اسناد حالت ذهنیِ واجد محتوا به دیگران هستند. کودکان سه ساله در بسیاری از آزمون های باور کاذب موفق نیستند (دست کم هنگامی که به این شکل ارائه می شوند) و فکر می کنند که شخصیت مورد نظر مطابق وضع واقعی جهان عمل خواهد کرد. چهارساله ها موفق اند. معیار حداقلی برای برخورداری از نظریۀ ذهن، به نظر دنت (Dennett, ۱۹۷۸)، مواجهۀ موفقیت آمیز با شرایطی است که شخص در آنها نمی تواند بر معرفت خودش برای ارزیابی حالت ذهنی دیگران عمل کند. اما سه ساله ها در بسیاری از آزمون ها صرفاً بر معرفت خود تکیه می کنند.
آزمون های متعددی از نظریۀ ذهن غیر از باور کاذب وجود دارد، و اشتراک آنها چیزی بیش از شباهت خانوادگی است. همۀ آنها مستلزم فهمی از ماهیت بازنمودیِ تفکرند، نوعاً در کودکان سه ساله به موفقیت نمی انجامند، و به خوبی با یکدیگر همبستگی دارند (Moore and Furrow, ۱۹۹۱). بنابراین، دست کم برای رشدگرایان (Leslie, ۱۹۸۷, ۱۹۹۰) چنین به نظر می آید که آنچه در اینجا می بینیم هدف خاصی است، ابزار محاسبۀ حالت ذهنی که وارد عمل می شود. فودر (۱۹۹۲) با اتخاذ رویکردی متفاوت ولی مرتبط اخیراً استدلال کرده است که نظریۀ فطری باور میلی وجود دارد ولی برای کودکان سه ساله همواره در دسترس نیست به خاطر محدودیت های موجود در قابلیت محاسبه که در ۴ سالگی رشد می یابد. اما شاید قوی ترین دلیل برای فطری و واحد محدودی از نظریۀ ذهن دانستن آن اوتیسم باشد. به یاد داشته باشید که کودکان مبتلا به اوتیسم نمی توانند نشانه های اولیۀ توانایی ذهنی سازی را مانند توجه مشترک و اشارۀ خبری ابتدایی (proto declarative) به نمایش بگذارند. همچنین نامحتمل است که به طور طبیعی در بازی وانمود شرکت کنند؛ و به نحو چشمگیری در آزمون های باور کاذب و دیگر آزمون های نظریۀ ذهن ناموفق اند (Frith, ۱۹۸۹). همۀ اینها با دیدگاهی سازگارند که نخستین بار بارن کوهن، لزلی و فریث آن را مطرح کردند مبنی بر اینکه اوتیسم اختلالی است که در کودکانی به وجود می آید که بدون واحد نظریۀ ذهن به دنیا آمده اند یا با واحدی به دنیا آمده اند که دیر یا به طور منحرف شروع به کار می کند.
جایگزین های تبیین های دامنه محدود
این فرضیه که نظریۀ ذهن دستگاهی دامنه گستر نیست بلکه چیزی شبیه گرامر نحوی (صوری، دامنه محدود، و از جانب «هوش عمومی» محدود) است، نه تنها جذاب بلکه مقبول هم هست. ولی آیا نقص اوتیستیک ثابت می کند که محاسبات نظریۀ ذهن ماجولی (modular) هستند، یعنی در یک واحد نظریۀ ذهن حبس شده اند همان طور که لزلی (۱۹۹۰) و فودر (۱۹۹۳) استدلال کرده اند؟ مثلاً فریث (۱۹۸۹) دشواری های ادراکی و ارتباطی کودکان مبتلا به اوتیسم را در پردازش مرکزی دامنه گستر آنها می یابد. فریث استدلال می کند، آنچه ما در اوتیسم می یابیم کمبود «گردآوریِ (cohesion) مرکزی» است یعنی توانایی نسبت به تألیف و گردآوری اطلاعات برای تشکیل کل های معنادار.
ملاحظۀ نظریۀ ذهن انسان به عنوان یک ماجول فودری نیز شکلی از قیاس دوحدی (dilemma) را به ما عرضه می کند که برای بررسی کنندگان رشد نحو (syntax development) آشنا است. همانطور که پینکر (Pinker) استدلال کرده است (مثلاً ۱۹۸۴) معرفت فطری به اینکه به عنوان مثال اسم هایی (noun) وجود دارند همچنان یادگیرنده را با مشکل مشخص ساختن اینکه کدام کلمات در زبان مادری اش واقعاً اسم اند، رها می کند: یادگیرنده باید به خود از طریق معرفت صوری و فطری به زبانی خاص کمک کند (bootstrap) [از ارتکاز خود کمک بگیرد]. راه حل به نظر پینکر این است که از تعمیم های سادۀ معناشناختی (مانند اینکه اسم ها کلمات مربوط به اشیاء هستند) استفاده کنیم. مشکل مشابهی نیز روبروی فیلسوف ناشیِ ذهن قرار دارد. مفهوم باور، میل و غیره را در چنتۀ [ارتکازِ] فطری خود داشتن بسیار خوب است، اما شخص چگونه مشخص می کند که این مورد مصداق باورداشتن است، و این مورد مصداق میل داشتن؟ وانمود را در نظر بگیرید: نوعی رابط شناختی باید میان تصور فطری گرایش وانمودی و ورودی بصریِ مادر که موزی را روی سرش می گذارد و می گوید: «اوه هِی! لطف می کنی زنگ بزنی!» به معنایی مشابه، چگونه می توان تصوری فطری را از عاملیت به کار گرفت مگر اینکه شخص تجربۀ دست اول (مستقیمی) از عامل بودن داشته باشد؟ (این از آن دست نکاتی است که یک پیاژه ای ممکن است مطرح کند و در واقع، ملتسوف (Meltzoff) اخیراً استدلال کرده است که گرایش غالب انسان به تقلید از دیگر عامل ها از هنگام تولد به بعد نخستین ورود کودک است به کسب نظریۀ ذهن (۱۹۹۳).)
تعداد جایگزین های فطری گرایی ماجولی (modular nativism) دربارۀ نظریۀ ذهن کودکان اندک نیستند (Astington, Harris and Olson, ۱۹۸۸, see Russell, ۱۹۹۲). برخی تمثیلی را میان کودک و دانشمند مطرح می کنند از این حیث که رشد نظریۀ دامنه گستر متضمن استنتاج بر اساس مشاهده ناپذیرها (حالات ذهنی مانند باور) است، مجموعۀ منسجم تبیین هایی از پیوندهای علّی میان حالات ذهنی و رفتار که اعمال آینده را پیش بینی می کنند و تمایزی میان دلیل (evidence) و نظریه هستند (Carey, ۱۹۸۵; Gopnik, ۱۹۹۳; Karmiloff Smith, ۱۹۸۸; Perner, ۱۹۹۱; Wellman, ۱۹۹۰). سایرین به کلی این ادعا را که معرفت ما به اذهان دیگر ساختاری نظریه ای دارد، انکار کرده و استدلال می کنند که ما احکامی را دربارۀ باورهای دیگران به وسیلۀ اجرای مشابه سازی باورهای خودمان صادر می کنیم، و می کوشند مشکلات کودکان سه ساله را در آزمون باور کاذب در همین چارچوب تبیین کنند (Harris, ۱۹۹۱)، دیگرانی مانند پرنر (۱۹۹۱) معتقدند که در واقع، جهش (shift) نظریه ایِ بنیادینی در ۴ سالگی وجود دارد ولی دامنه گستر است که در آن، تصور (conception) بایسته تری از بازنمود فی نفسه (per se) در حال رشد است، دیدگاهی که بر تصاویر، عکس ها، و کلمات و نیز بر ذهن منطبق است. ولی توجه داشته باشید که آزمودنی های مبتلا به اوتیسم که در آزمون های نظریۀ ذهن ناموفق اند، در آزمون های متضمن عکس ها (نه اذهان دیگر) مشکلی ندارند (Leslie and Thaiss, ۱۹۹۲). این استدلالی است علیه دامنه گستر بودن نظریۀ ذهن آنطور که پیاژه بسط داد.
«خود ذهن» در مقایسه با نظریات کودکان از آن
روان شناسان رشد تا حدی اجماع دارند که ما نباید به نظریۀ کلاسیک پیاژه بازگردیم که نتوانست حق سازوکارهای شبکه ای را ادا کند. اما نظریۀ پیاژه می تواند مسألۀ زیر را به چالش بکشد: چگونه ممکن است اندامواره ای در حال رشد خود را از واقعیت جدا کرده و یک ذهن بشود؟ پاسخ پیاژه این است که اندامواره این کار را به وسیلۀ عاملیت، به وسیلۀ کنترل نسبت به بازنمودهای ادراکی (دستگاه ورودی؟)، و با کمتر خودمحوربین شدن انجام می دهد. ذهن با سازگاری نسبت به واقعیت ظاهر می شود؛ و چنین هویتی افزون بر هرگونه نظریه ای وجود دارد که ذهن ممکن است دربارۀ خود داشته باشد.
بنابراین، به یک معنا، پژوهشگر پیاژه ای دستگاههای مرکزی و نظریه پرداز شبکه ای هنگامی که دربارۀ رشد سخن می گویند، طرح های متفاوتی دارند. اما در زمنیۀ تجربی تصادف اجتناب ناپذیری میان آنها وجود دارد. زیرا پیاژه ای ها خواهند گفت که قابلیت موجود در عاملیت ذهنی (به عنوان توانایی واپس زدن خودمحوربینی) کاربرد شایستۀ کودک از نظریه یا دسترسی به آن مشخص خواهد کرد. برای مثال، ممکن است آنها استدلال کنند که کودک هنگامی در آزمون باور کاذب ناموفق است که نتواند برجستگی ذهنی معرفت خود را سرکوب کند. در تأیید همین فرض، سه ساله ها در پاسخ به پرسش هایی راجع به اینکه یک شخصیت به کدام یک از دو چیز نیاز دارد، مشکل مشابهی دارند زیرا به چیزی اشاره می کنند که خودشان به آن نیازمند ند (Russell, Jarrold and Moore, ۱۹۹۴). یک پیاژه ای در ارتباط با اوتیسم می تواند جایگزینی جدی را برای دیدگاه نقص نظریۀ ذهن ارائه دهد. ما می دانیم که افراد مبتلا به اوتیسم مشکل واضحی در ارتباط با «آزمون های کارکرد اجرایی» دارند (آزمون های مستلزم آغاز، کنترل و نظارت بر اعمال ذهنی). برای مثال، آنها در طراحی، معطوف ساختن توجه به مقولات جدید و اجرای آزمون های ابزار هدف مشکل دارند (مانند Hughes and Russell, ۱۹۹۳; Ozonoff, Pennington and Rogers, ۱۹۹۱). اگر این مشکل از همان آغاز وجود داشته باشد، و اگر نارسایی عمیقی در مشخص ساختن اینکه کدام یک از تجربه ها با عمل ذهنی شخص و کدام یک به وسیلۀ واقعیت ایجاد شده اند، مفهوم خود و در نتیجه مفهوم دیگران نمی تواند به طور کافی رشد یابد.
همان طور که در روان شناسی رشد شناخت وجود دارد، چگونگی رشد نظریۀ ذهن کودکان نتیجه ای نهایی ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسش های عمیق تر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است.
|
توسط : مشاورفا در تاریخ : 25-11-1393, 15:10 بازدیدها : 1879
مطالب مشابه :
بازدید کننده گرامی ، بنظر می رسد شما عضو سایت نیستید
پیشنهاد می کنیم در سایت ثبت نام کنید و یا وارد سایت شوید .
پیشنهاد می کنیم در سایت ثبت نام کنید و یا وارد سایت شوید .
